La educomunicación en la formación de ciudadanos críticos frente a la manipulación mediática

POR JAIME FLÓREZ MEZA /

“Uno de los mitos en los que sustenta su discurso la industria mediática es el de la libertad de expresión. Lo que ocultan es que en la realidad la libertad de expresión, tan pregonada por los detentadores del poder, existe únicamente para quienes tienen el acceso directo a los medios de comunicación y para quienes reproducen las ideas afines a sus intereses; mientras que a los colectivos se les ha pretendido convertir en receptores pasivos de lo que se decide en los consejos editoriales o en las oficinas de producción que forman parte de la estructura burocrática-administrativa de esa industria mediática”.

– Dax Toscano Segovia (2010).

El educador popular, comunicólogo y productor argentino Mario Kaplún (1923-1998), uno de los referentes de la educomunicación en América Latina, decía que cuando se relacionaba educación y comunicación a menudo se terminaba por caer en una paradoja y un malentendido: “la comunicación equiparada al empleo de medios tecnológicos de transmisión y difusión y, a la vez, visualizada como mero instrumento subsidiario, percepción que la mutila y la despoja de lo mucho que ella tiene para aportar a los procesos de enseñanza/aprendizaje” (1998).

Cuando se habla de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) se suele dar a entender que la comunicación es, básicamente, una cuestión instrumental, de dispositivos tecnológicos y de técnicas para su empleo, olvidando que la comunicación es algo muy humano. La palabra proviene de dos vocablos latinos: communicare (comunicar) y communis (común), los cuales llevan a definirla como la acción de poner algo en común o de participar en un proceso. La comunicación es el proceso humano y social más importante. Es así que las redes sociales virtuales —como YouTube, Facebook, WhatsApp, Twitter, Instagram o TikTok— tampoco se deben equiparar a las redes sociales humanas y reales tales como la familia, el barrio, la escuela, las asociaciones de diversa índole o las comunidades en general. “Hablar de una red social como algo novedoso es obviar el contexto en el que los seres humanos hemos aprendido a través de la participación en sociedad”, dice Ángel Barbas Coslado (2012).

Todo esto lleva a pensar que la comunicación es, fundamentalmente, un proceso presencial, interpersonal, grupal y social. Y, secundariamente, un proceso que también se vale de determinadas tecnologías, medios y aparatos cuando esa presencialidad y sociabilidad no se puede dar. Entonces, habría que diferenciar la comunicación humana (que es real, presencial, corporal y oral) de la comunicación tecnológicamente mediada (que es virtual, no presencial e instrumental). De manera semejante, la educación no debe ser entendida como una práctica limitada a los entornos académicos, sino como un hecho social, comunicativo, cotidiano, transversal y permanente.

Dicho lo anterior, habría que hacer una breve revisión de lo que es ese campo de estudio y práctica que se diera en llamar educomunicación, aunque también se conoce con otros nombres como alfabetización mediática, comunicación educativa, pedagogía de la comunicación, educación en comunicación, educación mediática, educación para la comunicación o recepción crítica de los medios de comunicación. Esta última denominación, por cierto, es la que más atañe al propósito de este artículo.

Primero fue el periódico escolar

Célestin Freinet era un joven maestro en una escuela pública y carenciada de Le Bar-sur-Loup, en los Alpes Marítimos franceses. Era uno de los dos únicos docentes con que contaba aquella escuela que solo disponía de dos aulas en las que se repartían más de cuarenta alumnos de distintos niveles bajo el régimen de plurigrado. Como si ello fuera poco Freinet sufría problemas respiratorios y vocales a consecuencia de una herida que había recibido en uno de sus pulmones durante su servicio en la Primera Guerra Mundial. No podía estar más de media hora dictando clase por lo cual indagaba incansablemente buscando alternativas, tanto teóricas como prácticas, para poder acometer su desempeño docente de otro modo puesto que, además de las dificultades de recursos y salud, se sentía profundamente descontento con un sistema educativo autoritario basado en los contenidos. Sabía bien que “esa enseñanza memorística, represiva, divorciada de la vida, que deja a los niños en una actitud pasiva y amorfa, solo engendra fracasos” (Kaplún, 1998).

Célestine Freinet y su esposa Élise (Foto: asso-amis-de-freinet.org).

En su búsqueda Freinet encontró una mini imprenta manual que estaba en oferta. Era 1924 y la radio como medio aún estaba emergiendo, por lo cual el medio dominante era la prensa escrita. Sin pensarlo dos veces Freinet adquirió la imprenta con sus menguados ahorros y la instaló en el aula de clase. Se le ocurrió que a través de ella podía generar un medio de expresión y comunicación que en una primera etapa lo llamó “libro de la vida”, es decir, escritos breves que los niños elaboraban sobre diversos temas de las asignaturas. En una etapa posterior, cuando Freinet fue trasladado a la localidad de Saint-Paul-de-Vence, nuevamente en el mismo régimen de plurigrado, pudo desarrollar el gran proyecto de su vida académica: el periódico escolar. “La clase se transformó de manera permanente en sala de redacción del periódico a la vez que en taller de composición e impresión”, cuenta Kaplún. “Todo cuanto los niños aprendían, todo cuanto investigaban, reflexionaban, sentían y vivían, lo volcaban en las páginas de su periódico, enteramente redactado, ilustrado, diseñado e impreso por ellos”. Los educandos estaban fuertemente motivados por la propuesta de su maestro que les permitía ser tanto receptores de contenidos educativos como constructores y emisores de contenidos y experiencias educativas y comunicativas.

Obviamente, los jóvenes, que ya eran escolares mayores, realizaban mucho trabajo de reportería e investigación fuera del aula. “Así incentivados, los chicos se sumergieron en la realidad: para procurar datos a fin de ampliar sus artículos periodísticos y asegurar exactitud, salían, por iniciativa propia, a hacer entrevistas, encuestas, mediciones, cálculos…”, continúa Kaplún. El proceso de enseñanza-aprendizaje así concebido contribuía a desarrollar en los jóvenes una conciencia, una identidad personal y comunitaria, un aprendizaje tanto individual como grupal, y un pensamiento crítico: “Al mismo tiempo, se interesaron por leer la prensa profesional y analizar las noticias. La colección del periódico escolar se fue haciendo memoria colectiva del grupo, registro de su proceso de descubrimiento y de sus avances en la producción de conocimiento. De adquisición individual, el saber pasó a transformarse en construcción colectiva, en producto social, según lo designó Freinet”.

Algunos educandos de Freinet realizando actividades para el periódico escolar. (Foto: vicensvives.com).

La propuesta educativa de Freinet se propagó más allá de las fronteras de Saint-Paul-de-Vence. Otros maestros de escuelas públicas y carenciadas francesas se enteraron de lo que un colega suyo estaba haciendo en aquella región de la Provenza y se pusieron en contacto con él para que los guiara en su intención de desarrollar procesos educativos basados en el periodismo escolar. Se creó así una red social y educativa: “Acontece algo de mayor impacto aún: entran en cadena. Se establece el intercambio de periódicos escolares, la red de corresponsales, el diálogo a distancia”, en una época sin celulares, internet ni redes virtuales. “Casi sin que el maestro Freinet deba intervenir, se organizan, se reparten tareas y se lanzan a la calle a ampliar datos, a entrevistar a los granjeros y a los artesanos; a exhumar documentos en el archivo municipal; a trazar planos del pueblo y mapas de los campos y los montes circundantes; a conversar con los abuelos para rescatar y reconstruir la historia y las tradiciones del lugar”, relata Kaplún.

Freinet sentó así las bases de la educomunicación. En su trabajo práctico y teórico se encuentran ya las ideas centrales que serán retomadas por sus seguidores, de manera especial en América Latina: amplia motivación e involucramiento de los educandos (sujeto y centro del proceso); introducción consciente y necesaria de un instrumento y una tecnología; creación de un medio comunitario autogestionario; interacción socio-comunicativa de los educandos con sus entornos; difusión, circulación y retroalimentación del medio; trabajo en red con otros medios comunitarios; análisis crítico de la información mediática.

Haciendo gala de una profunda conciencia social, Freinet hablaba de educación proletaria, educación para la clase trabajadora y, anticipándose a Paulo Freire, de educación liberadora. Su praxis y sus escritos, sin embargo, fueron objeto de incomprensión y rechazo por parte de las autoridades educativas que en aquel tenso período de entreguerras lo sumariaban, perseguían, sancionaban y trasladaban con cierta frecuencia, como señala Kaplún. Para Freinet fue fundamental el apoyo que siempre le brindó su esposa Élise, que también era educadora y compartía sus inquietudes, luchas e indagaciones pedagógicas. La propuesta educomunicativa de Freinet, entonces, no solo es pionera en este campo sino revolucionaria y abrió una senda ilimitada de posibilidades.

Al otro lado del Atlántico

Célestin Freinet murió en 1966 y su trabajo fue continuado por su esposa y discípulos. Entretanto, un filósofo y pedagogo brasileño había tenido que exiliarse en 1964 debido al golpe militar que depuso a João Goulart, que había impulsado reformas y políticas progresistas que incluían una gran campaña nacional de alfabetización. El pedagogo era Paulo Freire (1921-1997), que había dirigido una exitosa campaña en 1962 logrando que 300 trabajadores de plantaciones de caña del norte del Brasil aprendieran a leer y escribir en tan solo 45 días, empleando un método psico-social de alfabetización masiva a partir de palabras generadoras. El programa se extendió a casi todos los estados mediante los Círculos de Cultura Popular que Freire había creado para formar monitores y animadores que se encargaran de los procesos de lecto-escritura. El propósito era que más de 10 millones de brasileños fueran alfabetizados, pero el programa se detuvo con el golpe de Estado, al igual que todos los programas reformistas. Acusado de traidor Freire estuvo 70 días en prisión y luego fue desterrado a Bolivia. Después de un breve exilio en este país se trasladó a Chile, donde continuó sus labores educativas, teóricas y sociales y escribió su obra más conocida: Pedagogía del oprimido, que vería la luz en 1970.

Paulo Freire (1921-1997).

Tras cinco años en Chile y una estancia en la Universidad de Harvard como profesor visitante, Freire continuó su trabajo en México y luego en Suiza, fue asesor de educación de la UNESCO, conferencista y en 1979 pudo regresar a su país, donde murió a los 75 años en São Paulo. Freire es uno de los más importantes pedagogos de todos los tiempos y sus teorías han sido llevadas a la práctica en centros educativos y programas de alfabetización en todo el mundo. Por el valor que le concedía a la palabra y su relación con la experiencia individual y social de cada persona, su pedagogía es dialógica por un lado y crítica por otro. Para Freire el diálogo entre las personas es fundamental en los procesos educativos y es por lo tanto la comunicación el eje de estos. Además del aprendizaje significativo de palabras, se da una concienciación sociopolítica en todos los actores involucrados en el proceso de educación, respetando la autonomía de cada persona y promoviendo, mediante la oralidad y la escritura, un pensamiento crítico en torno a la realidad personal y social. Al privilegiar la comunicación interpersonal y grupal, tanto educadores como educandos aprenden recíprocamente, se educan en comunidad.

Paulo Freire, de anteojos, participa en una clase en una escuela de São Paulo, 1989 (Foto: Oficina Palimpsestus).

El pensamiento de Freire influyó en otros movimientos sociales y culturales que se propagaron en América Latina en los setenta, como la teología de la liberación y, por supuesto, la educación popular, entre otros. De hecho, la educación de los grupos subalternos era la mayor preocupación de Freire, pues solo mediante la educación se podrían emancipar los más oprimidos de las sociedades, hacerse ciudadanos y cambiar su realidad, es decir, hacer de la educación una práctica de su libertad. El impulso dado por Freire llevó a que otros educadores populares siguieran buscando alternativas y proponiendo otros modos de lograr el mismo propósito. Uno de ellos fue el ya citado Mario Kaplún, argentino de nacimiento pero radicado en Uruguay desde 1952. Por la misma época en que Freire dirigía sus proyectos educativos en distintos países, Kaplún producía en radios de Montevideo programas de opinión y dramatizados, dirigidos especialmente a las clases populares y con una propuesta educativa. Algunos de ellos son ya clásicos de la radiodifusión popular en América Latina, como los radioteatros El Padre Vicente. Diario de un cura de barrio, que se emitió entre 1969 y 1973, y Jurado No. 13 (1971-1973). Kaplún tenía muy claro que todo programa mediático tenía que cumplir a cabalidad con las tres funciones que las sociedades modernas demandaban del mismo: informar (con la verdad), entretener y educar.

Kaplún también realizó un programa de televisión por aquellos años, Sala de Audiencias, que luego se llamaría Las dos campanas. Era un espacio de opinión sobre temas de actualidad que estuvo al aire hasta 1968, cuando el presidente Pacheco Areco impuso una censura de prensa. Kaplún, siempre con la ayuda de su esposa Ana Hirz, volvió a la radio y siguió cultivando el radio-drama, género que en un principio le resultaba superficial (era la época de oro de las radionovelas en Latinoamérica) pero que después se le reveló como ideal para sus propuestas educativas. Con el golpe cívico-militar de 1973 las cosas se pusieron más difíciles para Kaplún y su esposa. Jurado No. 13 había pasado a emitirse por Radio Nacional de Montevideo y los militares no tardaron en censurarlo por considerarlo subversivo. La pareja aguantó hasta 1978, año en se exilió en Venezuela. En este país Kaplún se vinculó al Centro al Servicio de la Acción Popular (CESAP), donde coordinaba el área de comunicación. Fue un periodo fértil en el que pudo desarrollar sus ideas a través de la escritura de algunos libros y de talleres de comunicación (visual, radiofónica y periodística), formando a comunicadores-educadores populares de toda Latinoamérica y a dirigentes sindicales.

Cuestión de métodos

Mario Kaplún (1923-1998) – (Foto: Primicias 24).

De entre las contribuciones pedagógicas de Kaplún a la educomunicación —que él prefería llamar comunicación educativa— está su elaboración y análisis de los modelos de educación y de comunicación a partir de las tesis de Paulo Freire y del comunicólogo paraguayo Juan Díaz Bordenave. Kaplún dice que cada uno de estos modelos de educación tiene su correspondencia en un modelo de comunicación determinado, pero subraya el hecho de que estos modelos no se encuentran en la realidad en estado puro sino más bien entremezclados.

El primero es el de la educación que pone el énfasis en los contenidos, también llamada tradicional, la cual consiste en la transmisión de conocimientos de una persona que supuestamente es la única que sabe a otra que es ignorante. Se apela a la memorización, la repetición, la obediencia y la pasividad; es lo que Freire denominaba educación bancaria (metáfora para describir al estudiante como un simple recipiente de conocimientos), que busca que el educando meramente aprenda una serie de saberes y destrezas, más no que piense por sí mismo. Este tipo de educación corresponde a un modelo de comunicación vertical y unidireccional basado en el modelo clásico de emisor-mensaje-receptor, en el cual el lector, oyente o televidente solo se limita a recibir informaciones que no tendrán mayor efecto en su vida.

El segundo modelo es el de la educación con énfasis en los efectos y surgió como reacción al anterior. Para este modelo, basado en la psicología conductista, lo más importante es manipular el comportamiento del educando de acuerdo con determinados intereses de las autoridades educativas. Este es un modelo que fomenta mucho la actividad de los educandos, pero no su conciencia crítica, por cuanto siguen siendo considerados objetos del proceso educativo. El educador cumple más el papel de programador que de formador y, por tanto, los aprendizajes, los cambios y las actitudes de los educandos ya están previamente condicionados. Corresponde a un modelo de comunicación persuasiva que, además del conductismo, está fundamentado en la llamada ingeniería social o del comportamiento. Este modelo ha tenido una extraordinaria influencia en todos los campos y ha sido el de mayor relevancia en los medios de información, incluyendo la publicidad y la propaganda política. Tanto en procesos educativos como comunicativos, se tiene la impresión de que el educando o destinatario está participando activa y libremente en ellos, pero la verdad es que esa actuación es el resultado de una persuasión y control que solo favorece los intereses de unas élites (sociales, políticas, económicas y culturales).

El tercer modelo es el de la educación con énfasis en el proceso, la que Freire llamaba dialógica, problematizadora, liberadora y transformadora. En ella el educando es asumido, al fin, como un sujeto a quien el educador, que se asume también como otro educando, da las oportunidades de pensar por sí mismo, de ser autónomo, de construir el conocimiento en grupo (“nadie se educa solo”, decía Freire), de cambiar sus actitudes no de manera instrumentalizada y condicionada, sino libre, consciente y crítica. En palabras de Kaplún,

“de desarrollar su propia capacidad de deducir, de relacionar, de elaborar síntesis (conciencia crítica). Lo que el sujeto educando necesita no es sólo ni tanto datos, informaciones, cuanto instrumentos para pensar, para inter-relacionar un hecho con otro y sacar consecuencias y conclusiones; para construirse una explicación global, una cosmovisión coherente. Su mayor carencia no está tanto en los datos y nociones que ignora, sino en los condicionamientos de su raciocinio no ejercitado que lo reducen sólo a lo que es capaz de percibir en su entorno inmediato, en lo contingente” (1998).

Lo anterior no significa que la adquisición de informaciones, destrezas y técnicas no sea necesaria, sino que estas tienen que ser otro medio para dialogar, construir conocimientos y pensar críticamente, y no un fin en sí mismas. “La verdadera comunicación […] no está dada por un emisor que habla y un receptor que escucha, sino por dos o más seres o comunidades humanas que intercambian y comparten experiencias, conocimientos, sentimientos (aunque sea a distancia a través de medios artificiales)”, dice Kaplún. En consecuencia, la educación transformadora es democrática en tanto ya no está condicionada por la rígida jerarquía de educadores-educandos: ambos sujetos deberían ser, en la práctica, ambas cosas: “no más educadores y educandos sino educadores/educandos y educandos/educadores”, decía Freire. Por ello quizás la concepción comunicativa que más se ajusta a este modelo es la que se planteara desde América Latina y que coincide, como señala Kaplún, con la del comunicólogo canadiense Jean Cloutier, en cuanto al derecho y la necesidad de que en todo proceso socio-comunicativo las personas puedan ser emisores/receptores y viceversa. Cloutier lo expresó en una palabra que acuñó para el caso: EMIREC. “Todo ser humano está dotado y facultado para ambas funciones, y tiene derecho a participar en el proceso de la comunicación actuando alternativamente como emisor y receptor. […] no más emisores y receptores sino EMIRECS; no más locutores y oyentes sino interlocutores” (Kaplún, 1998).

Cuestión de enfoques

Como se dijo desde un comienzo, en las prácticas educomunicativas no es extraño encontrar la predominancia de lo tecnológico sobre los educandos y receptores, que quedan reducidos al papel de objetos. Lo instrumental termina relegando el diálogo, la comunicación interpersonal y grupal, y la expresión individual, comunitaria y ciudadana. Por lo tanto, este es un enfoque instrumental de la educomunicación que se remite al modelo tradicional de educación y comunicación y, con más fuerza hoy en los grandes medios informativos, al modelo persuasivo y efectista.

El otro enfoque es el dialógico, que se basa en el modelo basado en el proceso, el que vio nacer la educomunicación a través del trabajo pionero de Freinet y de los aportes de los educadores populares latinoamericanos. Siguiendo las huellas de Freinet las prácticas educomunicativas dialógicas asumen a los educandos como sujetos, como educandos/educadores, como emisores/receptores, como lectores críticos de la realidad y analistas de los mensajes mediáticos, como creadores de medios y experiencias educativas significativas. Como plantea Jesús Domingo Segovia (2003), se trata de conocer los medios, de aprender con los medios y de hacer con los medios para “educar ciudadanos críticos con los medios de comunicación”.

La recepción crítica de contenidos mediáticos

Tanto Kaplún como Domingo Segovia y muchos otros autores insisten en la importancia de que los individuos y grupos siempre hagan una lectura (en un sentido muy amplio del término) o una decodificación o recepción que sea crítica de los medios: como industrias culturales, como productores de los más diversos mensajes, como generadores de opinión pública, como manipuladores de las actitudes y comportamientos de las personas y grupos sociales. En este particular, ese conocimiento de los medios también implica saber quiénes son sus propietarios, si son propiedad de empresarios y conglomerados (privados) o del Estado (públicos) y establecer cuáles son sus ideologías, orientaciones e intereses.

Al respecto, Kaplún habla de formar grupos y ciudadanos críticos frente a los contenidos mediáticos y a los de carácter educativo: “críticos no sólo de la comunicación masiva sino también de la misma comunicación educativa. Destinatarios que no acepten acríticamente nuestros mensajes ni presten fe ciega ni siquiera a los medios populares sino que, conscientes de que existen mecanismos de selección y combinación propicios a la manipulación, analicen las informaciones e interpretaciones que les presentamos” (1998). Dax Toscano Segovia expresa una postura similar: “De igual manera, un medio que deje de lado la crítica y la autocrítica, que sólo se dedique a lanzar alabanzas a una organización o a un líder, no podrá ver más allá de la superficie de las cosas. Los medios de los colectivos sociales […] deben propiciar el debate, el cuestionamiento permanente de lo que se ha hecho y se está haciendo” (2010).

Para Domingo Segovia, “cualquier anuncio, programa, eslogan, imagen… puede servir, cuando menos como denuncia de la manipulación a la que pueden someter a la opinión pública, pero también como herramienta de superación de estereotipos y simplificaciones, al tiempo que excusa para dialogar y crear conciencia. […] Pero lo que es infinitamente significativo para el propósito que venimos trabajando es la construcción de un contexto activo de análisis y la creación de huellas y experiencias en las que la toma de partido y la implicación personal y grupal sean una realidad” (2003).

Las estrategias de manipulación mediática si bien han sido divulgadas por Noam Chomsky, a quien se le atribuye su paternidad, el autor es el escritor francés Sylvain Timsit.

Practicar la recepción crítica de noticias, artículos de prensa, anuncios publicitarios, fotografías, fragmentos de programas televisivos y radiofónicos, de películas, series, libros, blogs, etc., y de los medios corporativos como un cuarto poder, es tarea de todo comunicador que se asuma conscientemente como un educador en potencia y viceversa. Y un derecho y práctica de la libertad de todo ciudadano. Pero, es preciso ejercitarse, aprender a leer entre líneas, contrastar una misma información en distintas fuentes mediáticas, analizar qué se selecciona, combina y omite de un personaje o de un hecho para representarlo de una manera determinada que busca producir unos efectos igualmente determinados y, desde luego, cómo están operando los modelos tradicional y persuasivo en estos procesos. Por ejemplo, en la reciente campaña presidencial colombiana los medios privados resaltaban a nivel internacional que Gustavo Petro era un exguerrillero que se enfrentaba a un candidato que era ingeniero. No se decía que Petro fuera un economista y un destacado legislador en su paso por el Congreso de la República, y un exalcalde de Bogotá.

Se hace necesario, por tanto, que el comunicador/educador ofrezca al receptor (en su calidad múltiple de lector, oyente o espectador) los elementos que le permitan construir ese diálogo constructivo y crítico con los otros, con su grupo social, optar por la acción comunicativa, para emplear la expresión de Jürgen Habermas. En otras palabras, constituirse en otro comunicador/educador ciudadano y ejercer desde ahí un contrapoder que, según Iñaki Gil de San Vicente, sería ese “simple hecho de creación de una fuerza colectiva, de una solidaridad comunitaria capaz de enfrentar un programa alternativo al poder opresor existente. Sea a un nivel colectivo muy reducido, e incluso a escala personal e individual, el contrapoder surge cuando la organización básica es capaz de obligar al poder opresor al que se enfrenta a tener en cuenta esa nueva realidad resistente y contraria” (citado por Toscano Segovia, 2010).

Noam Chomsky. (Imagen: rebelion.org).

En este orden de ideas, un medio de comunicación ciudadano —otra forma de nombrar a un medio comunitario y alternativo—, en su carácter de contrapoder, tiene que cuidarse de terminar reproduciendo, por acción u omisión, las prácticas comunicativas e ideológicas hegemónicas. “Esto no significa, de ninguna manera, que los contenidos, por ser serios, educativos, deban ser monótonos, tediosos, pesados. La belleza, acompañada de buen humor y de fina ironía, cuando así lo amerite, deben ser elementos importantes en el desarrollo de las producciones culturales y periodísticas que lleven adelante los colectivos sociales. Los análisis fríos, propios de burócratas y tecnócratas, no permiten comprender en forma efectiva la realidad social que viven los pueblos” (Toscano Segovia, 2010).

Así pues, ante los modelos autoritarios, instrumentales y persuasivos, luchar por una educomunicación dialógica. Ante los destinatarios reducidos a usuarios y consumidores de educación y comunicación, más educandos/educadores y emisores/receptores. Ante la desinformación, contrainformación. Ante la manipulación hegemónica y mediática, crear y ejercer el contrapoder.

Referencias

Barbas Coslado, Ángel. Educomunicación: desarrollo, enfoques y desafíos en un mundo interconectado. Foro de Educación, vol. 10, núm. 14. Cabrerizos, España: 2012, pp. 157-175. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=447544618012

Domingo Segovia, Jesús. Educar ciudadanos críticos con los medios de comunicación. Comunicar, 21, 2003, pp. 101-108. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=755225

Kaplún, Mario. Una pedagogía de la comunicación. Madrid: Ediciones de la Torre, 1998. Disponible en: https://www.cibercorresponsales.org/system/custom_upload/filename/219/Kaplun.pdf

Toscano Segovia, Dax. La industria mediática, la alienación y los procesos de transformación revolucionaria en América Latina. Quito: 2010. Disponible en https://www.nodo50.org/cuba sigloXXI/taller/toscano_280210.pdf

@JaimeFlrezMeza1